绪论课如何叙 论什么
日期：2017-06-07 已浏览160次
第一讲 绪论课如何叙 论什么
引 言
一本书，一部剧，一台晚会或展会，总要通过文字、声音或影像将作者或组织者的创作创办的目的、宗旨、特色等一系列与之相关的信息介绍给读者或观众，以引导受众的听看甚至是参与其中。一门新课开课也是如此，面对陌生的人和课，学生心中至少有下面几个问题期待教师做出回应：这是一门什么样的课？有啥用？与我选择的专业有什么关系？怎么能学好？更有好奇者恐怕还要追加思考这门学科的由来。这就是绪论课要回答的问题。
一、什么是绪（论）
“绪”原意是指煮茧的水沸腾后缫丝工用竹签拨开蚕丝的开头，泛指事物开端，因此才有头绪、就绪、绪言、绪论、引言一说。它和“序”有所区别，序也称“叙”或“引”，看“序”字构成，有广而告之的含义……。而“叙”也有通过语言或文字进行的泛泛沟通之意，“引”则更多强调诱导、先导、指向，更具有主观色彩。一般用以说明或告诉读者作品的意图，意义，重点及特点，读者对象，有关编写过程及情况，编排体例，适用范围，对读者阅读的建议，介绍协助编写的人员及其致谢等。它的标题一般用“ 自序”、“序言”或“序”，比较简单的作者序有时也用“前言”。当另有非作者撰写的序言时，为区别起见,可用“前言”、“自序”或“作者序”等。而且由于非作者的资历、阅历、经历和在业界威望等因素的影响，一般将其所作的序放在自序或前言之前，因此可理解为作者自序或前言的引子。翻译作品的作者专为译本撰写的序言，标题用“译本（剧）序”，作者序一般排在目录之前。如果其内容与正文有直接关联性，也可排在目录之后。如果针对一部结构单一的作品，绪言、绪论、序言、引言、引子（更多用于人文类作品）可以不加区别，只是相比较而言，“绪论”所涵盖的内容更加系统、范围更广些。由于我们面对的对象是课程而不是结构单一的作品，它要涉及教材和教学过程以及教师和学生，因此，一门课开始前应该也必须向学生交代与该课程相关的一系列问题——这便是绪论。
接下来再谈谈导论，导论也称引论。是分析、判断、阐明事物的道理的文章、理论、言论或文字，兼有总结归纳之意。小导可以是一段文字或一篇文章。例如，论著正文前概要论述全文或全书的中心思想、创作思路、创作背景、创作方法、创作方向，甚至是创作过程。以指导和帮助读者阅读论著，理解其中的内涵。大导可以成书设课。例如，针对某一学科或专业所作的导论，其特点是全面、宏观、概略、浅显，一般不针对该学科或专业所涉的理论作深入的剖析、严格的证明、系统的推导，但对历史和未来都应有简明扼要的介绍和展望，以便帮助学生更好理解后续课程的目的，引导其做好必要的知识储备和心理准备，甚至是必要的思维方法，处理问题的方法，使其完成好学习任务。 总之，"导论"的作用已由概要介绍一篇文章或一本书，发展到用一本书、一门课来介绍一门学科、一个专业了。概括以上所说，如果是非主干课程，并受到教师认知或所学专业以及课程学时设置的制约，我们可以勉强用“引（言）”、“绪（言）”介绍该课程，以区别于教材开篇的“前言”、“序（言）”等栏目的设置，而对于主干课程（比如专业基础课程、公共基础课程）或学时设置较多、受众面广的一些课程，则应以“绪论”、“导论”或“引论”代之为宜。
一堂精心准备的绪论课必将收到事半功倍的效果。其一，搜集、甄别、整合、优化素材过程本身就是教师学习提高的过程；其二，有利于树立教师形象，提高威望，从而提升执行力和凝聚力，有助于实现教学目标；其三，可以有效地激发学生的学习热情和求知欲望。这种特殊功效在理学基础课（包括公共基础课和专业基础课）中更加明显。正因为如此，我们的绪论课不是可有可无的问题，而应是怎么能讲好、讲出个性、讲出彩的问题。
二、绪论如何叙 论什么
一般情况下，绪论应包含以下内容：①学科的研究对象，②涵盖的内容或分支学科划分，③学科的地位和作用，④学科特点（研究方法、思维方法、研究手段、学习方法、甚至包括人文和美学以及学科语言特点），⑤学科思想，⑥该学科与其他相关学科的关系，⑦学科发展史——尤其是对该学科形成和发展有重大影响的历史事件，⑧学科发展趋势和前景展望。另外，课程的性质、学时设置、课程进程、考核方式等也要向学生交代。当然，不是所有课程都有绪论可讲，比如技术类课程和一些衍生课程。也不是每门课的绪论都包含上述全部内容。
在这里顺便提及教材的前言（序言）和课程绪论有何不同。关于著作、教材的前言（序言）所包含的基本内容已在第一个问题中作了介绍，主要是针对作者如何设计、如何创作、作品特质、创作目的，以及针对非创作人提供的帮助、建议表示的致谢等有关文字。当然，也可能针对学生提及学习方法、学习态度等相关事宜，甚至对该课程或这门学科做必要的交代，但说到底，教材的绪言（包括非作者的序言）所叙的主体是创作者和教材，而课程的绪论针对的主体是这门学科，无论是叙述的主体，还是叙述的方向都不可能有更多的交集，所以，绝对不能以教材的前言（序言）取代课程的绪论。
总之，课程的绪论要叙那些你最想叙、学生最想知道，而且对本课程及后续课程教学最有价值的信息。
三、绪论难 难在哪
理学基础课难讲，相应的绪论课更难讲，这是不争的事实。其理由大致可以归纳为以下几方面：
一是教师受所学专业性质的限制。理工类、近工类、纯工学类与纯理学类有差别。即使是纯理学类专业，师范类院校和非师范类院校的育人侧重和育人取向也各有不同。数学建模竞赛和各种教学竞赛的成绩分布就是很好的例子。在数学建模竞赛中，实力相差不多的院校，非师范类院校获大奖的数量和获大奖的比例明显好于师范类院校（统计结果）。而在各种与教学相关的竞赛中，毕业于师范类院校的教师又具有明显的优势。
二是教师的执业理念、执教策略、价值取向有差异。一个以育人为己任，视教育为事业，宁愿倾其所有为教育奉献的师者和一个以生存为唯一目的，以薪酬多少为杠杆撬动自己的付出，以兜售知识为职业的匠人无论如何都不具有可比性。前者心无旁骛，戮力前行，后者患得患失，左右摇摆。
三是急功近利，浮躁浮夸之风盛行。基础教育空间受限，学时被大量压缩现象普遍，一部分学生只关心考试过关，不问其他。造成时间紧张，受众有限，教师为难，没时间讲，费尽心血准备一堂课，换来的结果是少有人关注，对这一点，我表示有限的理解。
四是教龄年轻，积累不足，学生的学习态度消极被动。教师自认为绪论课讲和不讲区别不大，习惯了，也就自然了。如果真是这样，那就太可怕了，一连串的负面效应会相继显现。你教了一辈子不知交了啥，学生学一门课不知学了啥。作为理学基础课程的绪论课真的不可以省略，再难也要有所作为。一次精彩的绪论课过后，学生可能一辈子都不会忘记你和这门课，总有一天会有相应的回报。
前面讲到绪论中所涉及内容可以有弹性，比如青年教师对学科内涵、学科思想的把握有困难，可以慢慢来，这也不是一两句话就能说清的问题，必须经过当事者本人持续的学习、深度的思考、反复的斟酌、高度的凝练才能有所斩获。牛顿在发现万有引力的过程中，依据开普勒第三定律得出行星绕行的加速度与绕行半径的平方成反比关系，进而他就想到，力应该与加速度成正比，这样，行星和恒星之间的万有引力就与行星绕行半径的平方成反比。这样，万有引力规律被发现的同时也建立了牛顿第二定律，从此天地一统，实现了物理学史上第一次大综合。这就是力学中的统一（同一）性思想，也是牛顿的自然哲学思想。即便是现在，有谁能想到熟透的苹果落地和行星绕着恒星乐此不疲地转个不停是同一性质的问题呢？正如爱因斯坦所说：“从那些看来与直接可见的真理十分不同，十分复杂的现象中认识到他们统一性，那是一种壮丽的感觉。”如果感兴趣，我结合教材中一个由有向线段构成的图形简单重温一下牛顿的同一性思想，当然，这仅仅是众多案例中的一个。还有牛顿的三个定律也是一个相对完整的统一整体，还有惯性定律和落体的思想性实验都是牛顿统一性思想的产物（也可以概略介绍）……。至于学科发展史和学科发展展望，既要做到概略、宏观，又要简约、准确。具体事例可以有机融入到具体教学单元中，以增强教学的针对性和实效性。
以上所讲的个人见解可能不够成熟，抛出的观点可能有失偏颇，请各位同仁不吝赐教，本人不胜感激。谢谢！
